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閱讀評量之創意閱讀認證

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    內容簡介

    書介:
    閱讀評量向來都是語文教育重要的課題,隨著各國對閱讀理解的重視,更成為語文課堂關係著教師教學效能、學生學習成效等極重要的一環。

    在諸多研究報告中,一般閱讀檢證呈現僵化且過於侷限,無法提升讀者的閱讀力,讀者對文字的疏離感愈形嚴重;再者無法深刻體會文本意涵,造成狹隘的閱讀視界。

    因此,有必要重新針對一般閱讀檢證既有論說架構進行研究上的突破。採取跨領域理解、說話相呼應表出以及書寫轉利用等方式來進行創意閱讀認證論理的演繹、論據的歸納,以新穎的理論建構來啟發閱讀者超越文字解析及詞彙理解的層次,並能涉及各種目的去理解運用及省思語文訊息,開拓一條新閱讀理解的路徑。
    目次:
    第一章 緒論

    第一節 談論創意閱讀認證的緣起

    第二節 建立創意閱讀認證理論可以設定的目的與方法

    第三節 創意閱讀認證理論與涵蓋的範圍

    第四節 相關用詞的界定

    第二章 既有探討類似課題成果的檢討

    第一節 關於閱讀的論說

    第二節 關於閱讀認證的論說

    第三章 創意閱讀認證的新需求

    第一節 既有的閱讀認證太狹隘

    第二節 新閱讀認證可以關連多元的閱讀能力

    第三節 特別強調以創意領航的閱讀認證

    第四章 跨領域與創新理解的閱讀認證

    第一節 主題/概念的跨領域與無中生有/製造差異

    創新理解的認證

    第二節 學科的跨領域與無中生有/製造差異創新理

    解的認證

    第三節 科際整合的跨領域與無中生有/製造差異創

    新理解的認證

    第四節 多媒體運用的跨領域與無中生有/製造差異

    創新理解的認證

    第五章 將說話帶入跨領域與創新表出相呼應的閱讀認證

    第一節 說話帶入主題/概念的跨領域與無中生有

    /製造差異創新表出相呼應

    第二節 說話帶入學科的跨領域與無中生有/製造差

    異創新表出相呼應的認證

    第三節 說話帶入科際整合的跨領域與無中生有/製

    造差異創新表出相呼應的認證

    第四節 說話帶入多媒體運用的跨領域與無中生有/

    製造差異創新表出相呼應的認證

    第六章 透過寫作完成跨領域與創新書寫轉利用的閱讀認證

    第一節 寫作完成主題/概念的跨領域與無中生有/

    製造差異創新書寫轉利用的認證

    第二節 寫作完成學科的跨領域與無中生有/製造差

    異創新書寫轉利用的認證

    第三節 寫作完成科際整合的跨領域與無中生有/製

    造差異創新書寫轉利用的認證

    第七章 相關論說成果的運用途徑

    第一節

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    作者介紹

    周靖麗

    政治大學國文教學研究所畢業。目前為公立小學教師,臺北市國語輔導團輔導員。

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    詳細資料

    EAN / 9789863261537
    頁數 / 360
    裝訂 / 平裝
    級別 / 普
    語言 / 繁體/中文

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    內容試閱

    2006年在PIRLS國際閱讀評比的結果裡,臺灣的閱讀教育被重重的敲了一記警鐘:四十六個參加評量的國家裡,臺灣排名二十二;而過去一度被視為「文化沙漠」與臺灣同樣使用繁體字的香港,卻從先前的第十四名,五年後躍升到第二名。令人震撼且辛酸的數字,使得「教閱讀,應該有策略和方法」的觀念頓時受到重視。然而,數據的背後告訴我們什麼?
    第一,PIRLS的題目不是考實質(語言面)的內容,而是考思考力(非語言面)。
    第二,在閱讀過程中,能力、知識與理解監控,這三者是彼此交互影響的。
    第三,教師在課堂上仍多維持尋找文章中以明確陳述的特定資訊或是做直接推論的教學活動,較少進行詮釋、整合文中的意念及資訊的思考訓練。
    第四,教師在作業單上缺乏針對文章的意涵、目的、鋪陳方法提出評論這種題目的設計。
    從2006年PIRLS的落敗中,讓我們開始思考閱讀教學哪裡出了問題?過去認為孩子只要認得字應該就會閱讀,但是真實的閱讀經驗告訴我們:有時看完整頁明明都懂的字的文章後,其實還是搞不清楚作者說了什麼;而一些閱讀經驗少的孩子,更對於翻開書有極大的恐懼和不願意,讀者和文字的距離變得很遠。
    在教學現場努力經營幾年後,開始帶領學校夥伴教師在語文領域共築社群組織:研討中,我們從孩子身上、教師的教學設計以及自己在閱讀的過程,開始察覺說話和寫作與閱讀的關係密不可分。閱讀後,如何用說話或寫作的表達方式來和大家分享或討論,如何細緻且準確的說出或寫出異於他者並具有深度理解的內容,實在和本身在獲取文本訊息的過程中達到哪一層次的理解歷程有極深的關係。
    在一般的課內教材教學裡,摘取大意是高年級孩子需要具備的能力,從一段文章裡先找到重要訊息,然後歸納整理,最後能簡要且清楚的表達出來,無論是透過口頭發表或是書寫的方式。但是我們卻要求孩子把標準答案填入格子裡,中間省略了討論的教學活動,我們剝奪了孩子說話的權力,也代替作者告訴孩子說作者的意思是什麼。這其實離閱讀很遠。讀一本書,其實是一種對話,讀者才是最後一個說話的人,因為作者要說的話都已經說完。好像《紅樓夢》如今已成為「紅學」、金庸小說激起了一批「金學」社群,有一群人開始在共同閱讀的書本裡,透過對話再創造另一新的作品,而這樣的情形也可以搬演到我們的閱讀課堂。
    為什麼學生的閱讀興趣會被剝奪?因為本來應該讓學生「投入」、「對話」的閱讀課,許多重要的步驟被忽略了。我們很少讓學生去感受「主角的感受」,沒讓學生有機會對話,也沒有省思自己對這本書是否滿足過自己的期待,更不知道別人對這本書的想法,甚至問自己:假如我是作者,我可以如何續寫發展,提取自己的背景經驗,可以關連到什麼議題或建構新的知識。老師扮演一個帶領學生將閱讀後的想法說出來的角色,所以需要建立一個討論的機制,讓學生在閱讀的過程能深刻體會文本豐富的意涵,不是只有教學生現象面的事實,而是可以建立一個幫助學生從不同面向深入探討文本;最後提供有意義詮釋的平臺,並透過學生的說話或寫作來檢核孩子的理解力,建立學生閱讀時摘取重要訊息,歸納推論、詮釋整合的能力。因此,在一次次的專業對話與經驗分享中,我們試著改變原來的教學目標與模式,並跳脫傳統課堂經驗,以學生的角度出發來代替教師的主導權。加上研習中不斷跟上教育新政策:成立班級圖書角、圖書館教育的閱讀課程、閱讀磐石、閱讀理解策略的運用……冀以立意良善且系統化、目標化的閱讀架構,帶領學生領略文字的美麗與力量。
    大部分教學現場的老師都認為閱讀有助於激發學生創意、想像力,以及提升學生自我學習的能力和邏輯思考力。而在九年一貫的指標中,也將教科書內容擴展到生活中的各樣素材,更重視課外閱讀的擴充、應用;紛紛把提升學生的閱讀能力納入教學重點。然而,在推動的過程中,很多的困境並不是只能從老師是愛書人、老師重視閱讀、老師知道閱讀的重要等,就能表示這社會已有一群人肩負了文化傳承的使命。其實部分老師在推動閱讀時,方法並不多元,也不活潑得要,多是陳舊的教學模式以及「熱鬧有餘、理解不足」的課堂;加上除了指定閱讀的書本外,要求學生習寫閱讀單、書面報告、課堂口頭報告或是撰寫心得、彩繪圖畫等檢核學生理解能力的方法外,忽略了學生失去閱讀的熱情該如何拯救。老師們即使在行政單位高分貝喊話後,願意審視其中陳疴已久的問題,但又因政策不明在實施後仍欲振乏力;並且跟著教育政策執行閱讀計畫卻又怨聲載道,這諸多閱讀課堂上的難題正是我們需要改變的起點。

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